İŞİTME KAYIPLI ÇOCUKLAR

2017

16

Eylül

İŞİTME KAYIPLI ÇOCUKLAR Uzmanlık Alanlarımız / Dil ve Konuşma Terapisi

Günümüzde işitme kayıplı çocukların dil edinebilmesi için erken teşhis ve cihazlandırma yanında cihazlandırma sonrası eğitimin de önemli olduğu tartışmasız kabul edilmektedir. Erken müdahalenin önemi uzun yıllardan beri anlaşılmış olup (Calderon ve Naidu, 1998; Childress, 2004; Watkin ve ark., 2007) cihazlandırma sonrası erken eğitim uygulamaları ülkemizde hem özel rehabilitasyon merkezlerinde hem de üniversitelere bağlı eğitim ve araştırma merkezlerinde sürdürülmektedir.

 

İşitme Kayıplı Çocuklarda Doğal İşitsel-Sözel Yaklaşımla Sürdürülen Bir Aile Eğitimi Çalışmasının İncelenmesi

Doç. Dr. Zerrin TURAN

Günümüzde işitme kayıplı çocukların dil edinebilmesi için erken teşhis ve cihazlandırma yanında cihazlandırma sonrası eğitimin de önemli olduğu tartışmasız kabul edilmektedir. Erken müdahalenin önemi uzun yıllardan beri anlaşılmış olup (Calderon ve Naidu, 1998; Childress, 2004; Watkin ve ark., 2007) cihazlandırma sonrası erken eğitim uygulamaları ülkemizde hem özel rehabilitasyon merkezlerinde hem de üniversitelere bağlı eğitim ve araştırma merkezlerinde sürdürülmektedir.

Bütün alanlarda olduğu gibi erken özel eğitim alanı da başlangıcından bugüne kadar aynı kalmamış, uygulama ve araştırma sonuçlarına dayalı olarak zaman içinde değişimlere uğramıştır. 1970 ve 1980’lerdeki erken özel eğitim uygulamalarında benimsenen yaklaşım, eğitimcinin çocukla doğrudan çalışarak dil ve konuşma becerilerini çocuğa yapılandırılmış eğitim seanslarında öğretmeye çalışması ve anne-babaların bu teknikleri evde uygulaması yönündeydi. Çocuk merkezli olarak adlandırılan bu yaklaşımlarda anne-babalar aile eğitimi seanslarına gözlemci olarak katılmaktadırlar. Aileler evde yapacakları çalışmaları eğitimciyi izleyerek öğrenmekte, eğitimci tarafından hazırlanan yapılandırılmış planları evde uygulamaktadırlar (Dunst, 2002; Dunst, Hamby ve Brookfield, 2007; Mahoney, 2009).

1980’lerin sonlarından itibaren çocuk merkezli yaklaşımda anne-babalara verilen rol tartışılmaya başlanmış, anne-babaların çocuklarının eğitiminde daha aktif ve katılımcı bir rol almasının gerekliliği öne sürülmüştür (Dunst, Trivette, Davis ve Cornwell, 1988; Kaiser ve Han¬cock, 2003; Mahoney; 2009; Mahoney ve Wheedan, 1997; Mahoney ve Wiggers, 2007).

Aile merkezli olarak adlandırılan bu yaklaşımla birlikte erken eğitim önemli değişikliklere uğramıştır. Amaçlanan hala çocuğun dil ve konuşmaya ilişkin becerilerini geliştirmektir. Aile ve eğitimcilerin bir araya gelme nedeni çocuktur. Ancak bu becerilerin çocuğa kazandırılmasında eğitimcinin anne-baba ile çalışarak, anne-babanın öğretme becerilerini geliştirmesi, eğitimcinin sadece çocukla çalışarak çocuğun dil becerilerini geliştirmeye çalışmasının önüne geçmiştir. Aile merkezli olarak adlandırılan bu yaklaşıma göre aile ile işbirliği oluşturarak, ailenin kuvvetli yönlerini desteklemek ve çocuklarının eğitimi ile ilgili yapabilirliklerini artırmak, sadece çocukla çalışarak belirli becerilerin çocuğa öğretilmesinden daha önemli görülmektedir (Brown ve Nott, 2005; Childress, 2004; DesJardin, 2006; DesJardin, Eisenberg ve Hodapp, 2006; Hintermair, 2006; Mahoney, 2009).

Aile merkezli bakış açısı teorik temellerini Vygotsky’nin çalışmalarından almaktadır (Brown ve Nott, 2005). Vygotsky gelişimde üç önemli konuyu açıklığa kavuşturmaktadır (Vygotsky, 1986). Bunlardan ilki çocuğun erken dönem gelişiminin kendi kültürel grubu, özellikle ailesi içinde gerçekleştiğini vurgulamaktadır. Gelişim büyümenin gerçekleştiği topluluk içinde çocuğun, bu topluluğun etkinlik ve uygulamalarına katılımıyla oluşur (Brown ve Nott). Gelişimi, çocuğun dış dünyayla etkileşerek özümsediği ve uyum sağladığı içsel bir süreç olarak gören Piaget’nin aksine Vygotsky, çocuğun topluluğu oluşturan diğer üyelerle birlikte yer aldığı aktivitelere katılımına daha fazla ağırlık vermektedir. Bu bakış açısına göre gelişimde odak nokta, bir birey olarak çocuk değil, bağlam içindeki çocuktur (Brown ve Nott). Vygotsky tarafından tartışılan ikinci önerme öğrenme deneyimlerinin, daha tecrübeli bir birey, genellikle anne-baba veya bakım sağlayan yetişkinle girilen etkileşim sonucu oluştuğu görüşüdür. Üçüncü olarak Vygotsky “yakınsal gelişim alanı” kavramını ortaya koyar. Yakınsal gelişim alanı çocuğun kendi başına yapabileceği şeylerle, yetişkin veya öğretmenin yardımıyla yapabileceği şeyler arasındaki gelişimsel fark olarak tanımlanmaktadır. Bu nedenle etkili bir öğrenme için yetişkin çocuğun yapabildiği ve kavradığı becerilerin hemen üzerinde hedefler belirlemelidir. Böyle bir durumda yetişkinin görevleri çocuğun var olan gelişim düzeyini saptama, gelişimde bir sonraki basamağı bilme, çocuğun günlük yaşantı içindeki deneyimlerini, ilgilerini, yapabilirliklerini, motivasyonu ve gelişimini bir üst basamağa çıkarmakta kullanabileceği etkili öğretme teknikleri olarak sıralanabilir (Brown ve Nott; Childress, 2004; Cole ve Flexer, 2007; Dunst, 2002; Evans ve Robinshaw, 2000).

Benzer eğilimlerin çocuğun dil edinimine ilişkin kuramlarda da özellikle 1970 ve 1980’li yıllarda ortaya çıktığı görülmektedir. Araştırmalar bu dönemde çocuğun dil edinme hızını etkileyen etkileşim özelliklerini belirlemek amacıyla anne/baba-bebek etkileşimine odaklanmıştır (Bruner, 1982; Cross, 1977; deVillier ve deVillier, 1978; Snow, 1984; Stern, 1977). Etkileşimde odaklanılan konuların büyük bölümü yetişkinin konuşma konularını kontrol etmesi, çocuğun iletişim davranışlarını genişletmesi ve dilin kullanımı konusunda yapılan yönlendirmelerden oluşmaktadır. Yapılan çalışmalardan elde edilen bilgilerin değerlendirilmesiyle birlikte, aileyi yaşamının ilk yıllarında çocuğun öğrenmesinde bağlamı oluşturan aktiviteleri sağlayan ve aile üyelerini de çocuğun ilk eğitimcileri olarak gören gelişim ve dil edinimi yaklaşımları ortaya çıkmaya başlamıştır. Gene bu dönemde işitme kayıplı çocuklarla anne-babaları arasındaki etkileşimi inceleyen çalışmalara da başlanılmıştır (Bloom ve Lahey, 1978; Clark, 1978; French 1971; Kretschmer ve Kretschmer, 1982).

Anne-baba-çocuk etkileşimini değerlendiren çalışmaların işitme kayıplı çocukların eğitimi alanına yaptığı iki önemli katkıdan söz etmek mümkündür. İlk olarak işiten çocuk-anne-baba arasındaki etkileşimi gerçekleştiren özellikler saptanabilmiştir. İkinci olarak da anne-baba-çocuk etkileşimine dayanan etkin eğitim teknikleri belirlenebilmiştir (Brich-Rasmussen, 1988; Clark, 1981; Harisson, 1980). Yapılan çalışmalar ailelerin günlük rutinler içinde çocukla olan etkileşimlerinin, çocuğun iletişim becerilerinin gelişmesi için gerekli olan bağlamı ve bağlam içinde dil öğrenme olanaklarını sağladığını göstermektedir (Calderon ve Na¬idu, 1998; Carney, 1996; Cole, 1992; DesJardin ve ark., 2006; Snow, 1984, Stern, 1977). Anne-baba-çocuk etkileşimini zenginleştirmeye yönelik eğitim çalışmaları hem aile merkezli yaklaşımın temel felsefesini gerçekleştirmekte, hem de dil gelişimi fırsatlarını arttırmaktadır (Evans ve Robinshaw, 2000; Fitzpatrick, Angus, Durieux-Smith, Graham ve Coyle, 2008; Hintermair, 2006; Jackson, Traub ve Turnbull, 2008; Watkin ve ark., 2007; White, 2006).

Anne-Baba-Çocuk Etkileşiminde İletişim Becerilerini Geliştiren Özellikler

Aile bağlamı içinde erken dönem çocuk gelişimine odaklanan çalışmalar, işiten çocuklar ve aileleri arasındaki etkileşimin önemli özelliklerini aşağıdaki gibi özetlemektedirler. Bu özellikler konuşma dilini edinmesi istenen işitme kayıplı çocuklar için de önemli görülmektedir (Calderon ve Naidu, 1998; Carney, 1996; Clark, 2007; Cole, 1992; Cole ve Flexer, 2007).

Ortak İlgi: 1970’lerin sonundan başlayarak anne-çocuk etkileşimindeki rutinlerin çocuğun erken dönem dil gelişimindeki önemine vurgu yapıl¬maya başlanmıştır (Bruner 1982). Bruner erken rutinlerde gözlenen ortak ilginin öğrenmenin temelini oluşturduğunu söylemektedir. Dil öğrenmede ortak ilginin rolü 1980’lerde Tomasello ve arkadaşları tarafından gerçekleştirilen bir dizi çalışma ile ortaya konmuştur (Tomasello ve Farrar, 1986; Tomasello ve Todd, 1983). Bu çalışmalara göre 12. ayda gözlenen ortak ilgi sıklığı, çocukların 18. aydaki kelime haznelerinin genişliği ile bağlantılıdır. Sonraki çalışmalardan elde edilen bulgular da bu sonuçları desteklemiştir (Baldwin, 1995; Saxon, 1997).

Ortak ilginin anne tarafından nasıl sağlandığını inceleyen çalışmalar, çocuğun yaşına göre annenin kullandığı stratejilerin değiştiğini göstermektedir. Anneler ortak ilgiyi sağlamak için hem çocuğun ilgisini takip etmekte, hem de zaman zaman yönlendirmelerde bulunmaktadır (Cole, 1992; Cross, 1977; Gallaway ve Richards, 1994; Saxon, 1997).

Bu bilgiler ışığında aile merkezli erken eğitimde ailelerle çalışan eğitimcinin ortak ilgi sağlamaya dönük çalışmalara önem vermesi, ortak ilgi sağlama ve sürdürme stratejilerini aileye aktarması beklenmektedir (Clark, 2007; Cole, 1992; Cole ve Flexer, 2007).

Çocuğa Karşı Duyarlılık: Anne-babanın çocuğa ilişkin duyarlılığının çocuğun tüm gelişim alanlarında özellikle duygusal ve sosyal gelişimi üzerindeki olumlu etkisi bilinmektedir. Son yıllarda anne-babanın çocuğa karşı duyarlılığının çocuğun dil gelişimi üzerindeki etkilerini bildiren çalışmalar da alanda artış göstermektedir. Bornstein (1989), duyarlılığı, annenin çocuğun araştırıcı ve iletişimsel davranışlarına verdiği tutarlı, uyarıcı ve uygun karşılıklar olarak tanımlamaktadır. İlk bir yaş içinde gözlenen anne duyarlılık seviyesiyle, çocuğun 1,5-2. yaşta ulaştığı kelime-cümlecik anlama seviyesi ve kelime haznesinin genişliği arasında ilişki olduğu yapılan çalışmalarda belirtilmektedir (Tamis-LeMonda,

Bornstein ve Baumwell, 2001) Dil gelişiminde önemli dönemeçler olarak bilinen ilk kelime taklitleri, anlamlı ilk kelimeler, ilk 50 kelime, kelime birleştirme ve geçmiş hakkında konuşurken kullanılan dil incelendiğinde, anne duyarlılığı ile bu beş önemli dönemecin kazanımı arasında anlamlı ilişki bulunmuştur (Tamis-LeMonda ve ark. 2001). Annenin kullandığı olumlamalar, tanımlamalar, ses taklitleri, genişletme ve soruların çocuğun ilerideki dil gelişimine ilişkin önemli ipuçları verdiği Tamis-LeMonda ve arkadaşları tarafından belirtilmektedir.

Normal işiten çocuklarla anneleri arasında gözlenen, dil edinimini kolaylaştıran ve zenginleştiren bu özellikler işitme kayıplı çocukların dil ediniminde de önemlidir. Bu nedenle aileye bu yönde destek verilmesi, eğitim amaçlarından biri olarak belirlenmelidir (Brown ve Nott, 2005; Clark, 2007; Cole ve Flexer, 2007).

Çocuğa Yöneltilen Konuşma: Çocuğa yöneltilen konuşma, yetişkinlerin, özellikle anne-babaların çocukla konuşurken kullandıkları bir dizi iletişim davranışını tanımlar. Bu tür konuşmaya “annece” veya “bebek konuşması” da denilmektedir. Çocuğa yöneltilen konuşmanın özelliklerine bakıldığında, daha yavaş konuşma, seste abartılı müzikalite, kısa ve basit cümleler, burada ve şimdi olan olaylar, nesnelerle ilişkili konuşma, daha çok nesne merkezli, bağlamdan daha fazla yararlanılan, daha fazla tekrar, daha çok soru ve emir kipinin kullanıldığı bir yapı olduğu görülmektedir (Cole, 1992; Cole ve Flexer, 2007; Owens, 2001).

Kuramcılar bu tür konuşmanın çocuğun dil gelişiminde hangi özellikleri desteklediği konusunda çeşitli açıklamalar öne sürmektedirler. Bu açıklamalara göre çocuğa yöneltilen konuşma çocuğun sınırlı söyleşi ve sınırlı işlemleme yeterliliğini destekler, aynı zamanda çocuğun dikkatini sürdürmede önemli bir rol oynar (Owens, 2001).

Konuşmanın bu özelliği işitme kayıplı çocuklar için de önem kazanmaktadır. İşitme kaybı ne kadar ağır olursa olsun, işitme kayıplı çocuklar sesin ritmi, süresi, müzikalitesi gibi parçalar üstü özelliklerini işitme cihazları ile algılayabilmektedir (Clark, 2007).

Konuşmanın Miktarı: Etkileşim içinde çocuk ne kadar çok konuşma duyarsa ileride geliştireceği dil de o kadar zenginleşir. Mantıksal açıdan çok doğru olan bu önerme, yapılan araştırmalarla da desteklenmektedir (Gallaway ve Richards, 1994; Hart ve Risley, 1995). Yemek yedirme, banyo yaptırma ve oyun gibi etkinlikler sırasında çocuklarıyla daha çok konuşan annelerin çocuklarıyla, bu etkinlikler sırasında çocuklarıyla daha az konuşan annelerin çocukları arasında, bu çocuklar 3 yaşına geldiğinde kelime haznesi ve diğer dil alanlarında farklılık olduğu gözlenmiştir (Hart ve Risley). Bu durum annenin eğitim düzeyi ve ailenin sosyo-ekonomik seviyesinden etkilenmemektedir. Bununla birlikte anne tarafından çocuğa yöneltilen konuşmalar bağlam içinde yer aldığı takdirde çocuk için anlam taşımakta ve dil gelişimine katkıda bulunmaktadır (Gallaway ve Richards; Hart ve Risley). Sadece nicelik değil konuşmanın anlamı ve bağlam içindeki yeri de önemli görülmektedir.

Normal işiten bebekler için önemli olan bu fırsatlar işitme kayıplı çocuklar için de büyük önem taşımaktadır (Clark, 2007; Cole, 1992; Es¬tabrooks, 2007). Bu nedenle aile eğitimlerinde üzerinde durulması gereken diğer bir nokta çocuğa çok miktarda anlamlı dil girdisinin sağlanmasıdır. İşitme kayıplı çocuklar da işiten çocuklar gibi kendilerine sağlanan dil girdisi yoluyla dil gelişimini gerçekleştirmektedirler (Cole ve Flexer, 2007; Estabrooks; Tüfekçioğlu, 1998a)

Günlük Rutinler ve Yaşantılar: Günlük rutinler ve yaşantılar dil edinimi için anlamlı bir bağlam sağlamaktadırlar (Childress, 2004; Clark, 2007; Dunst ve ark., 2001).

Dunst ve arkadaşları (2001) 11 kategoride günlük rutinler içinde yer alan 50 etkinliğin aile yaşantısı içinde öğrenmeyi en çok teşvik eden yaşantılar olduğunu belirtmektedirler. Bunların başlıcaları “aile rutinleri, çocuğun bakım rutinleri, çocuğun rutinleri, sosyalleşme aktiviteleri, aile ritüelleri ve kutlamaları, fiziksel oyunlar, okuma-yazma aktiviteleri, oyun ve eğlence aktiviteleri” olarak tanımlanmaktadır.

Günlük yaşantılar, işitme kayıplılar da dâhil olmak üzere bütün çocuklar için zengin öğrenme olanakları sağlamaktadır. Bu aktiviteler işitme kayıplı çocukların dil gelişimi için ihtiyaçları olan tekrarlı dil kullanımını aynı veya benzer bağlam içinde sağlayarak çocuğun bilişsel çabasını azaltır ve öğrenme sürecini kolaylaştırır. Bu yaşantıların bazıları bütün çocuklarda ortaktır bazıları ise aileden aileye farklılık gösterir. Bu nedenle eğitimcinin ailenin yaşamı içinde yer alan aktiviteleri öğrenerek bunları eğitim çalışmalarının bir parçası haline getirmesi gereklidir (Clark, 2007; Cole ve Flexer, 2007; Estabrooks, 2007).

Anne-Baba-Çocuk Etkileşimine Dayalı Eğitim Yaklaşımları

1990’lı yıllarda başlamak üzere anne-baba-çocuk etkileşimini kullanarak çocukların dil ve diğer alanlarda gelişimlerini sağlamaya yönelik eğitimlerin ilkeleri ve uygulama prensipleri alan yazında ağırlıklı olarak yer almaya başlamıştır. Bu tip yaklaşımlar “rastlantısal öğrenme” (incidental learning), “ortam yoluyla öğrenme”, “duyarlı etkileşim” (milieu teaching) gibi adlarla 1970’lerden bu yana gelişmektedir. Son yıllarda etkileşim temeline dayalı yaklaşımlar genelde “doğal öğretme yaklaşımları” (naturalistic approaches) olarak adlandırılmaktadır. Her yaklaşım birbirinden farklı olmakla birlikte ortak özellikleri dil edinimi için anlamlı sohbeti, anne-babanın çocuğa karşı duyarlılığını (çocuğun ilgisini izleme, model olma, dili genişletme), çevrenin öğrenmeye uygun bir şekilde düzenlenmesini ve günlük yaşantıları dili öğrenmek için bağlam olarak kabul etmeleridir (Childress, 2004; Dunst, 2002; Dunst ve ark., 2007; Kaiser ve Hancock, 2003; Mahoney, 2009; Özdemir, 2008)

Yapılan çalışmalar anne-babaların doğal öğretme yöntemlerini etkili biçimde uygulayabildiklerini (Kaiser ve Hancock, 2003), doğal yaklaşımların dil gelişimini sağlamakta etkin olduğunu (Clark, 2007) göstermektedir.

Her ailenin çocuğuyla olan etkileşiminde kendine has özelliklerini dikkate alarak, günlük yaşam içinde çocuk için zengin bir öğrenme bağlamı yaratmayı ve bu bağlam içinde ortaya çıkan öğrenme fırsatlarını değerlendirmeyi ailelerin kavramasını amaçlayan doğal işitsel sözel yaklaşımlarda her aileye verilen, çocuğa dil öğretmeye yönelik standart planlardan, dil öğretmeye yönelik “reçetelerden” söz edilemez (Brown ve Nott, 2005; Clark, 2007; Cole ve Flexer, 2007). Bunun yerine amaçlanan ailenin günün her saatinde, her çocuk için var olan öğrenme fırsatlarına karşı ailenin farkındalığını arttırmaktır. Böylece, işitme kayıplı çocuğun işitme kaybından dolayı kaçırdığı dil öğrenme fırsatlarını yeniden yaratmak yoluyla, doğal iletişim içinde dil gelişimi için önemli olan ortak ilgi sağlamayı, çocuğa karşı duyarlı olmayı, çocuğa yöneltilen konuşmanın kalitesi ve miktarını çoğaltmayı ve anlamlı dil girdisi vermeyi öğrenebileceklerdir (Brown ve Nott; Cole, 1992; Cole ve Flexer; Zaidman-Zait ve Young, 2008). Bu anlamda eğitim süreci içinde eğitimcinin rolü, bu becerilerin aile tarafından öğrenilmesini sağlamaya dönük olarak değişmiştir.

Brown ve Nott (2005) önerdikleri aile merkezli modelde çocuğun işitme kaybı nedeniyle engellenen dil öğrenme yaşantılarını, günlük yaşam içinde işitme kalıntısını kullanmayı öğrenerek arttırmayı hedeflemektedirler. Günümüz işitme teknolojisinde görülen gelişmeler (dijital işitme cihazları, koklear implantlar) ve yenidoğan tarama programlarıyla işitme kaybının doğumdan sonraki ilk bir kaç ay içinde teşhis edilerek cihazlandırmanın sağlanabildiğin ve bu sayede, sözel dil ediniminde en büyük zorluğu yaşayan çok ileri derecede işitme kayıplı çocuklarda da normal işiten çocuklarla aileleri arasındaki etkileşim biçimlerinin oluşturulabileceğini ileri süren Brown ve Nott, aile eğitiminde değişen eğitim amaçlarını ve eğitimcinin rolünü tanımlamaktadırlar. Buna göre işitme kayıplı çocuk normal işiten çocuklarda olduğu gibi diğerleriyle birlikte olma, bir şeyler yapma isteğine bağlı olarak dikkatini toplamaya, dinlemeye ve anlamaya yönlendirilebilir. Anne-baba-çocuk arasındaki etkileşim önerilen modelin çekirdeğidir. Kurulan ilişki karşılıklı olarak tarafları etkiler, duyarlı ve dinamik bir yapısı vardır. Anne-baba-çocuk etkileşimi konuşma dilini geliştirmek için gerekli bağlam ve motivasyonu sağlar. Çocuk, etkileşime aktif olarak katıldığında ve katılımı desteklendiğinde konuşma dilini öğrenir. Aktif katılım ve yapılan etkinliğe yoğunlaşma çocuğun doğal bağlamda dili öğrenebilmesi için gerekli motivasyonu sağlamaktadır. Öğrenme ihtiyacı diğerleriyle girişilen anlamlı etkileşimde yer alma isteği ile motive edilir. Benzer görüşler diğer çalışmalarda da ileri sürülmektedir (örn. Clark, 2007; Cole, 1992; Cole ve Flexer; 2007; Tüfekçioğlu, 1998a)

Eğitimler bu bakış açısı temelinde şekillendirildiğinde eğitim amaçları ve eğitimde eğitimcinin rolü geleneksel aile eğitimlerinden önemli ölçüde farklılaşmaktadır. Eğitimcinin rolü çocuğa dil kalıplarını öğretmek değil, anne-baba-çocuk etkileşimine yoğunlaşarak, bu etkileşimi desteklemek, zenginleştirmek ve güçlendirmektir. Bu amacı gerçekleştirmek için eğitimci eğitim ortamını hazırlar, anne-baba-çocuk etkileşimini gözler, aileyi dinler, değerlendirir ve uygun yanıtlar verir. Her eğitim seansının belirlenmiş bir amacı ve planı vardır. Eğitim ortamı amaçları gerçekleştirmek üzere düzenlenir. Eğitimci aileden günlük yaşantıları, rutinleri hakkında bilgi edinir; çocukla etkileşimlerini izleyerek etkileşim hakkında fikir sahibi olur; gözlem ve bilgilerine dayanarak hem ailenin etkileşim biçimini hem de çocuğun gelişimini değerlendirerek eğitim için planlarını oluşturur (Brown ve Nott, 2005; Clark, 2007; Cole ve Flexer, 2007).

İşitme engellilerin erken dönem aile eğitiminde kuramsal düzeyde bu ilkeler kabul edilmekle birlikte, eğitim uygulamalarında bir merkezden diğerine farklılıklar gözlenmektedir. Bu farklılıklar sözel eğitimin kendi içindeki kuramsal farklılıklarından olduğu kadar, aile merkezli uygulamaların yorumlama farklılıklarından dolayı da ortaya çıkabilmektedir (Brown ve Nott, 2005; Clark, 2007).

Türkiye’de Durum

Türkiye’de yenidoğan işitme taramasının yaygınlaşması ile birlikte erken dönem aile eğitimine olan ihtiyacın giderek arttığı gözlenmektedir. Bununla birlikte alan yazına bakıldığında işitme kayıplı çocukların erken dönem aile eğitimi konusunda yapılan çalışma sayısının oldukça sınırlı olduğu görülmektedir.

Yapılan çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmalarda ailelerin beklenti ve gereksinimlerinin belirlendiği (Akçamete ve Kargın, 1996; Gökcan, 1987) ve işitme engelli çocuklara uygulanan aile eğitimi programlarının etkililiğinin saptandığı görülmektedir (Akçamete ve Kargın, 1995; Doğan, 1995; Kargın, 2004). Oysa aile eğitimi uygulamaları incelenen bu alanların yanı sıra, hem aile hem de çocuk için sağlanan yararı oluşturan pek çok etkeni içerisinde barındırmaktadır. Uygulama çalışmalarının incelenerek bu etkenlerin saptanması, bunların uygulamada kullanımının belirlenmesi ile birlikte alanda sürdürülen uygulamaların tartışılabileceği ve uygulamaya yönelik standartların oluşturulabileceği düşünülmektedir.

Bu nedenle bu çalışmada işitme kayıplı çocuklarla sürdürülen aile eğitimlerinde uygulama sürecine ilişkin bilgi vermek amaçlanmıştır. Uygulamada aile eğitimi seanslarının nasıl oluşturulduğu ve sürdürüldüğünün incelenmesi alanda çalışan uzmanların (uygulamacı veya araştırmacı) bakış açılarını zenginleştirebilir, alana bilgi ve kuramın uygulamaya aktarılması ile ilgili katkıda bulunabilir.

 

Amaç

Bu çalışmanın amacı işitme kayıplı çocuğu olan bir aile ile yapılan aile eğitiminde, seans amaçlarını ve bu amaçların seans akışı içinde nasıl gerçekleştirildiğini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:

  1. Seans amaçları nelerdir?
  2. Seanslardaki amaçların seçilme nedenleri nelerdir?
  3. Seans amaçları aileye nasıl aktarılmaktadır?
  4. Seans amaçlarına göre gerçekleştirilen uygulamalar nelerdir?
  5. Her seansın akışı nasıl gerçekleştirilmiştir?
  6. Her seansın akışı seans amaçlarıyla nasıl ilişkilendirilmiştir?

 

Yöntem

Araştırma Deseni

Bu araştırma, uygulama sürecinin incelenerek uygulanmanın nasıl gerçekleştirildiği konusunda bilgi sağlamayı amaçlamaktadır. Bu nedenle çalışmanın nitel veri toplama ve analiz tekniklerini içeren vaka çalışması olarak desenlenmesi uygun görülmüştür.

Vaka çalışmalarında, uygulamanın amaca uygun bir şekilde yürütülüp yürütülmediği, programın uygulama kurallarıyla tutarlı olup olmadığı, programın nasıl işlediği ve programın beklentileri karşılayıp karşılamadığı saptanmaya çalışılmaktadır (Bogdan ve Biklen, 1998; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Ayrıca, programın nasıl ve ne şekilde uygulandığının incelenmesi, programın betimlenmesi, programın işleyişine ilişkin gerekli düzenleme ve değişikliklerin yapılması, uygulamaya ilişkin olası sorunların belirlenmesi, sorunların nedenlerinin incelenmesi ve sorunların çözümlenmesi hedeflendiğinde, bu araştırma modeli yararlı bulunmaktadır. Program uygulama süresince gerçekleşen durumlar uzun sürede ve yoğun bir şekilde toplanan verilerle rapor edilmektedir (Bogdan ve Biklen; Yıldırım ve Şimşek).

Araştırma amacı açısından düşünüldüğünde bu desen kapsamlı ve derinlemesine veri sağlayarak değerlendirme, yorumlama ve tartışmaya olanak sağlamaktadır.

Katılımcılar

Anadolu Üniversitesi İşitme Engelli Çocuklar Eğitim ve Araştırma Merkezi’nde (İÇEM) aile eğitimi programına devam eden bir anne ve işitme kayıplı oğlu bu çalışmanın katılımcılarını oluşturmaktadır.

Çocuğun adı okuduğunuz bu yazıda katılımcıların kimliklerinin korunması amacıyla değiştirilerek kullanılmaktadır.

 

PROBLEM TARAMA ENVANTERİ

Çocuğunuzun Problemini Birlikte Değerlendirelim!

UZMANLIK ALANLARIMIZ

Yorum yazın

DİLGEM Eğitim Öğretim Danışmanlık ve Yayıncılık Ltd. Şti. Atatürk Mahallesi Girne Caddesi Zengin İş Merkezi No: 20 D: 7-9 Ataşehir / İSTANBUL

+90 (216) 456 42 42

dilgem@dilgem.com.tr

www.dilgem.com.tr

FOTO GALLERİ

  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf12.jpg
  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf14.png
  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf13.png
  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf10.png
  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf1.jpg
  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf2.jpg
  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf3.jpg
  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf4.jpg
  • /upload/gallery/dilgem-dil-gelisim-merkezi-fotograf5.jpg